La falacia de la conducta encubierta

“For instance, if the P3 indexes emission of a response, it could be useful to assess if the listener behaves verbally by emitting covert behavior echoics (Schilinger,2008) and  if the mnemonic behavior of remembering constitutes a form of problem solving (Palmer, 1991) “

La anterior cita, es un reflejo de la discusión  que se presento en el análisis de la conducta, entre conducta abierta y conducta encubierta. Esta discusión obedece todavía a una concepción dualista de lo psicológico, heredada de Descartes y aún no superada. Aquí se consideraba que el problema de lo psicológico era básicamente un problema tecnológico, es decir, que al aumentar los niveles de resolución de los instrumentos, lo psicológico se haría como en una tomografía; o como se plantea ahora, en Eventos relacionados a Potenciales de respuesta –ERP-  claramente visible. Interpretaciones como estas, obligan a los analistas de la conducta a explicitar los criterios de distinción entre lo psicológico y lo estructural.

La categoría psicológica es una categoría relacional, es decir, que los eventos que se incluyen en ella, no son propiedades de un objeto, tales como peso, masa, características atómicas, eléctricas u otras por el estilo. Implica entonces que hacer un análisis de los fenómenos psicológicos como si se tratara de propiedades de objetos no es lo más indicado.

Si lo psicológico es un evento relacional, este no puede analizarse con independencia del contexto en el que ocurre, o del campo de su ocurrencia. Sin embargo, prototipos experimentales como –presión de la palanca-  con la que la mayoría de analistas de la conducta estamos familiarizados, ha dado margen considerar que el objeto  de análisis psicológicos  es la acción como producto (de hecho, su medida es de producto –5 repuestas por minuto-) y todos los análisis se dirigen al control de “calidad” del producto.

Un análisis de lo psicológico, con énfasis en su carácter de interactividad, se centra en las reactividades organismicas y el establecimiento de sus funciones respecto de las funciones estimulares de los objetos, o ambiente. En el caso de presión de la palanca,  las reactividades son múltiples, motrices, visuales, táctiles, incluso auditivas. Coordinadas estas reactividades por las condiciones estimulares del objeto, tales como peso de la palanca, textura u otras. Ahora, esta interacción se inserta en un contexto que regula su ocurrencia; por ejemplo, en la triple relación de contingencia, la comida y el estímulo discriminativo es contingente a su ocurrencia. Pero además, existen otros elementos del contexto que determinan su ocurrencia, como es, las horas de privación, drogas que se aplique al organismo, otras actividades disponibles.

El caso humano, un episodio verbal, como interacción, comprende las reactividades del organismo (morfologías convencionales para el caso), el referente u objeto estimular (las propias morfologías, que ahora cumplen la función de objeto estimular, o las morfologías de oyente o referido, para el caso.). La ocurrencia del episodio verbal, se inserta en un contexto a lo que Wittgenstein llama –juego de lenguaje.

Finalmente, una aproximación más coherente entre psicología y neurociencias, necesita alejarse de la interpretación reduccionista y abordar la relación con base en una categoría de eventos disposicionales, en el sentido de Ryle (una cosa es un episodio de rumiar y otra es una estructura de rumiante; una cosa es estar resolviendo una ecuación y otra es un ERP). Los eventos psicológicos ocurren en un organismo, pero éste es un evento disposiciones como lo es el ambiente, que hace posible que la relación como evento psicológico ocurra.

Tiberio Pérez Manrique

 Referencias

Palmer, D.C. (1991). A behavioral interpretation of memory. En L. J. Hayes & P. N. Chase (Eds.). Dialogues on verbal behavior (pp. 261-279). Reno, NV: Context Press.

Schelinger, H. D. (2008). Listening is behaving verbally. The Behavior Analyst, 31, 145-161.

Una disciplina, una propuesta epistemológica

“Por una razón, el análisis científico de la conducta ha producido una especie de epistemología empírica. La materia de estudio de ciencia de la conducta incluye la conducta del científico y la de los otros cognoscentes” (Skinner, 1969/1979, p. 208).

Quienes nos dedicamos a la psicología asumimos sin mayor discusión que la psicología es una ciencia. Sin embargo, no basta con que una disciplina cuente con una larga historia para dar por hecho que se ha resuelto el problema básico de su fundamentación epistémica. Como tampoco se trata de encontrar un principio de validez universal y absoluto, más bien, las propuestas epistemológicas se mantienen en cuanto permitan una acción efectiva respecto de la materia que se propone analizar. Aunque las discusiones epistemológicas se han orientado principalmente al análisis de propuestas que reflejen una estructura subyacente análoga con la realidad por descubrir.

Por algún motivo, los humanos han mostrado una fascinación por la luz, hasta el punto de llevar esta fascinación a considerarla principio epistémico -conocer como un reflejo de una realidad-; por ejemplo, en la vida cotidiana, cuando la gente no se comporta de acuerdo a lo esperado, se le dice “que no hay peor ciego que el que no quiere ver”, o cuando comprendemos la solución de un problema, decimos que nos “iluminamos”.  Incluso Platón en el mito de la caverna usó la luz como metáfora de conocimiento, y desde entonces, a la razón se le asignó la función de iluminar el mundo.

Con Platón, también a la epistemología se le dio una lectura ontológica, como en “el mundo de las ideas”, o cuando se propuso una verdad absoluta con base en principios deductivos –en el sentido de episteme griega- perder de vista la diferencia entre lo ontológico y lo epistémico, nos conduce con mucha frecuencia a discusiones estériles. Por ejemplo, cuando discutimos asuntos relacionados con el tiempo, para el caso de los fenómenos psicológicos, los eventos psicológicos siempre ocurren en el presente, pero en su análisis se sustituye lo ontológico por categorías analíticas: presente, pasado y futuro. Al no hacer esta distinción, para salvar la ontología del tiempo, se crearon  ficciones como memoria.

El análisis de la conducta se vio obligado a hacer la distinción entre lo ontológico y lo epistémico, pues como se conoce, éste propone que la psicología es el estudio de la conducta, y también sostiene que conocer es conducta como cualquier tipo de conducta. Entender el conocimiento como conducta conlleva la misma objeción que se le hace a otras propuestas; esto es, no puede proponerse que la conducta sea a la vez, objeto y forma de conocimiento –lo que se conoce como reflexividad conductual. Para salvar esta objeción, el análisis de la conducta propone que la conducta de conocer es válida en cuanto influye de modo efectivo en el fenómeno al que está dirigida, que su validez se aparta de la idea de reflejo de una estructura que subyace a la realidad, como lo proponen las teorías de la verdad por correspondencia.

Desde la mirada de la reflexividad conductual como principio epistémico, se pueden proponer unos principios básicos para la conducta de conocer, tales como ciencia básica y ciencia aplicada; que por cierto, la relación entre las dos no ha sido nada clara.

La conducta de conocer en la ciencia básica se relaciona principalmente, con la delimitación del objeto de conocimiento (la psicología como el estudio de “las interacciones del organismo con el ambiente”) y con los modos de delimitar, e influir en los distintos modos de interacciones o fenómenos psicológicos.

La conducta de conocer, en ciencia aplicada, se relaciona principalmente con lo que se conoce como manipulación de variables, que nos permiten controlar y predecir e incluso modificar los fenómenos psicológicos específicos. Esto además exige que haya coherencia epistémica, por lo que el pluralismo o el eclecticismo epistémico no tienen cabida aquí.

En resumen, la conducta de conocer ocurre en un continuo cuya naturaleza se delimita como conducta de orientación en espacio y tiempo. Esta orientación es a lo que las epistemologías tradicionales delimitan como el espacio del observador.

Tiberio Pérez Manrique

Skinner, B. F. (1969/1979). Contingencias de reforzamiento: Un análisis teórico. Mexico: Trillas

EVO – DEVO Y CONDUCTA

“…once you take a broader view of heredity and accept that not all changes in transmissible information are the result of accidents, this exclusive focus on selection is no longer legitimate. To understand adaptation, you also have to study the instructive processes involved in the generation and transmission of variation, and the way in which they interact with selection (Jablonka y Lamb, 2006, P. 357).

La ciencias del comportamiento han aceptado casi sin mayor reparo, la lógica propuesta por la Biología;  explicar la conducta en términos de las causas próximas (i.e. mecanismos ontogenéticos) y causas últimas (i.e. éxito reproductivo o el valor adaptativo de la conducta). En tiempos recientes, y gracias a los avances técnicos y científicos, relacionados con la herencia y la secuenciación del ADN, los dos tipos de mecanismos explicativos se han comenzado a reconsiderar, incluso en su lógica. Esto se hizo posible gracias al trabajo conjunto de campos como evolución y desarrollo evolutivo, o  Evo-Devo, como mejor se le conoce. Raff (2007) definió Evo-Devo, como el estudio de cómo los procesos de desarrollo evolucionaron para  originar  nuevos patrones de desarrollo, nuevos genes reguladores del desarrollo, nuevas morfologías, nuevas historias de vida y nuevas posibilidades conductuales. Esta visión no parece tener nada distinto a la propuesta Aristotélica. Aristóteles  consideró que un organismo vivo se hallaba integrado al ambiente, a través de su estructura y su función. Sin embargo, un cambio fundamental está en los instrumentos analíticos con los cuales organizamos y significamos la realidad. Desafortunadamente, a través de la historia de la ciencia, se ha privilegiado la explicación causal, con su semántica de linealidad y de agente. La biología no escapó esta lógica, y apeló en sus explicaciones a las causas finales y a las causas próximas. Por ejemplo, a la hora de explicar las variaciones, estas se explicaron con base en las mutaciones genéticas. Pero precisamente, lo que nos empieza a mostrar los datos de las investigaciones en Evo-Devo, es que la función de los genes es la de elaborar una estructura lo suficientemente variables de manera tal que si hay un cambio en el ambiente, esta estructura sobreviva. De otra forma, las investigaciones en desarrollo evolutivo dan cuenta de los mecanismos estructurales, en tanto que las investigaciones en  Evo, dan cuenta de la conservación de los mecanismos de desarrollo, incluidas las posibilidades interacciónales o conductuales, es más, si no fuera así, tendríamos un desborde de mecanismos, lo que haría inviable cualquier estructura.  Esto implica también, que más que una explicación por causas últimas, sería más apropiado usar una explicación contingencial; La estructura que configura un organismo es contingente a sus condiciones de vida. La lógica de la explicación cambia, aquí el énfasis de lo que hay que explicar no se coloca en una entidad, gen, como fuente y origen de las variaciones, sino en sus posibilidades de expresión, con la conservación de la identidad estructural, determinada por la historia de vida.

Tiberio Pérez Manrique

Jablonka, E. & Lamb, M. J. (2006). Evolution in four Dimensions: Genetic, Epigenetic, Behavioral, and Symbolic Variation in the History of Life. Cambridge. The MIT Press.

Raff, R. A. (2007). Written in Stone: fossils, genes and evo-devo. Nat. Rev. Gent. 8, 911-920 (doi: 10.1038/NR2225).

El YO Psicológico, una elaboración social

“…mi objetivo ha sido crear una historia de los diferentes modos por los cuales, en nuestra cultura, los seres humanos se convierten en sujetos. Mi trabajo se ocupa de tres modos de objetivación que transforman los humanos en sujetos.

El primero es: los modos de inquirir que tratan de darse el estatuto de ciencias; por ejemplo, la objetivación de sujeto hablante…O también, en este primer modo, la objetivación del sujeto productivo…O, un tercer ejemplo, la objetivación  de la realidad absoluta del ser viviente en la historia natural o en la biología” (Foucault, 1991, pp. 51-52).

“432. Todo signo parece por sí solo muerto. ¿Qué es lo que le da vida? -Vive en uso” (Wittgenstein, 1988, p. 309).

El análisis de la conducta ha abordado el problema del Self-Awareness, o del yo, o del autoconocimiento, como un problema de origen social, esto porque  solo cuando el “mundo privado” de una persona es importante para otra persona, es que también viene a ser importante para uno (Skinner, 1974).

Sin embargo, a la hora de aproximarse experimentalmente al problema, se han usado dos perspectivas incompatibles entre sí: La primera, parte de concebir la posibilidad de establecer una estrategia metodológica mediante la cual, un organismo pueda reportar de manera confiable, el mundo “debajo de la piel”. En una segunda estrategia, se parte de la perspectiva en la cual se considera que el problema del yo es un problema de discriminación entre “mi propia conducta y la de otros”  (incluida en la de otros, las interacciones con el mundo fisicoquímico).

Para la primera, los experimentos típicos acuden al uso de espejos, para observar si hay diferencias en los modos de interacción frente a la propia imagen con relación a las interacciones con imágenes distintas a la de sí mismo. En esta misma línea, Lattal (1975) por ejemplo, entrenó a palomas, bajo un programa de reforzamiento diferencial de tasas bajas (DRL) y bajo un programa de reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO), y en una segunda fase, las palomas obtenían el reforzador solo si picaban una tecla roja o verde, según el programa en el que previamente hubieran estado; los resultados de este experimento se interpretaron en términos de que las palomas podían dar cuenta de su conducta previa.

Los experimentos realizados bajo la segunda perspectiva, corresponden a  las tareas de igualación a la muestra, principalmente bajo el paradigma de equivalencia de estímulos. En este prototipo experimental, en la parte superior de un tablero se ubica un estímulo muestra (EM) y en la parte inferir del tablero se colocan por lo general tres estímulos comparadores (EC). El procedimiento consta de cuatro fases:

• La primera de ellas, se conoce como entrenamiento en reflexividad, la segunda y tercera fase se conoce como entrenamiento en simetría, y la cuarta, se conoce como prueba de transferencia o fase de prueba. Por ejemplo, se puede hacer el siguiente experimento con chimpancés:
• En el centro del tablero se le presenta un estímulo muestra –EM-, su foto, y como comparadores –EC-, la foto de la muestra junto a la foto de otros dos animales; El animal debe seleccionar su propia foto y cada vez que así lo haga, se reforzará esta selección (se trata de establecer una relación reflexiva del tipo, A =A).
• En una segunda fase, se presenta como estímulo muestra la foto (de sí mismo), pero ahora, los estímulos comparadores, serán vocalizaciones (de sí mismo) junto a dos vocalizaciones de diferentes animales; el animal debe seleccionar su propia vocalización y cada vez que así lo haga, esta selección se reforzará  (se trata de establecer una relación simétrica, A-B; o, B-A).
• En una tercera fase, como estímulo muestra se presentará la vocalización (vocalización de sí mismo) y como comparadores una característica de su cuerpo (el color de los ojos) junto a dos características propias de dos animales diferentes (se trata de establecer relaciones simétricas A-C), y en lo demás se procederá como en las fases anteriores.
• Finalmente, en una cuarta fase, se presenta como estímulo muestra la foto (de sí mismo) y como comparadores, los estímulos C (color de los ojos). Es una fase de prueba conocida como de transferencia. Y pretende saber, si dados los entrenamientos previos, emergen nuevas relaciones sin la necesidad de entrenamientos directos.

¿Qué conclusión se puede extraer de estos protocolos experimentales?  Una primera cosa que pudiéramos decir, tiene que ver con el comentario ya citado de Wittgenstein: Todo signo parece por sí solo muerto. ¿Qué es lo que le da vida? -Vive en uso. O en términos de Darwin, toda estructura o función biológica no tiene más sentido que el que se le pueda atribuir en términos de su contribución a la supervivencia.

Los protocolos experimentales ya citados nos ayudan a comprender  “no un mundo bajo la piel”, y más bien, se trata de una categoría analítica con diversos propósitos; con propósitos de ley, con propósitos económicos, con propósitos de autocuidado y que la selección natural favorece por su contribución al éxito reproductivo.

Tiberio Pérez M.

Foucault, M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: CARPE DIEM.

Lattal, K. A. (1975). Reinforcement contingencies as discriminative stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 23, 241-246.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. México: UNAM/Crítica.

Epidemiología Conductual / Behavioral Epidemiology

El tema de epidemiología conductual aparece en la literatura científica por los años de 1970, principalmente para referirse a las relaciones que se puedan dar entre la conducta y la salud. La investigación en este campo buscó relacionar, por ejemplo, la exposición a programas de violencia con la conducta agresiva, o relacionar la conducta de fumar con el cáncer de lengua; calculados a partir de las proporciones de numero de personas que ven programas violentos/número de personas que presentan conductas agresivas; o número de personas que presentan cáncer de lengua/ el número de personas que fuman.

La relación que la epidemiología conductual ha establecido con la salud, ha resultado altamente productiva, y esto porque la conducta media los estados de enfermedad, puesto que es mediante las interacciones, que el organismo se expone a situaciones de riesgo, o se aleja de éstas, incluso, produce efectos preventivos de vulnerabilidad biológica a la enfermedad.

Para que la alianza entre conducta y salud, se siga afianzando, se requiere de una práctica de la medicina basada en la evidencia y de una psicología basada en la evidencia.  Básicamente porque esta relación resulta de los estudios estadísticos de normalidad o anormalidad; mediante la cual, se pone en relación un conjunto de episodios con otro conjunto de episodios, que tienen ocurrencia en espacio y tiempo. Es decir, aquí no se supone una relación causal, en donde la conducta se postule como causa de la enfermedad; más bien se trata de relaciones condicionales, por ejemplo, algunas interacciones del organismo son condicionales de enfermedad o salud.

Conducta y salud, son categorías analíticas mediante las que se significan eventos y en esta lógica, la categoría de salud incluye eventos conductuales que se relacionan con los criterios de enfermedad. Estos eventos conductuales incluyen no sólo su ocurrencia sino también su frecuencia y modo. Ahora, la conducta al considerarse como un acto, esto es, una relación entre actividades del organismo y funciones estimulares del ambiente, ella por sí misma, no puede postularse como causa de la enfermedad, sino como un medio que regula los estados de salud o enfermedad del organismo. Por lo anterior es que las políticas y prácticas preventivas de la enfermedad, deben dirigirse principalmente al estudio de las contingencias “saludables” o contingencias que tengan consecuencias no saludables.

La invitación en esta pequeña nota es para quienes trabajan en salud, bajo una mirada del análisis de la conducta, para que propongan investigaciones en este campo y mediante la metodología de la Behavioral Epidemiology.

Tiberio Pérez Manrique

¿Qué ha sucedido con las contingencias que mantienen un análisis experimental de la conducta?

Ferster (1970), se refiere a la práctica de la ciencia en los siguientes términos:

I don’t remember any experiment being

called ‘‘great’’ or ‘‘bad’’ or anyone being given

credit for doing something especially useful

or valuable. Some experiments led to further

planning, new apparatus, exciting

conversations, new theoretical arrangements

of data and procedures or a rush to tell everyone

about them, while others enabled less behavior

of this kind. I don’t know whether Skinner

was conscious of the lack of personal

praise in interpersonal relations in the laboratory.

I certainly was not. My behavior was

generated by the natural reinforcement of the

laboratory activity. But some of the graduate

students found the absence of personal support

difficult. (p. 43).

“Nadie va al circo a ver que el perro promedio salta a través de un aro significativamente más a menudo que los perros no entrenados y criados en las mismas circunstancias, o a ver que un elefante demuestre un principio conductual” (Skinner, 1956, p.228).

El titulo de este comentario se refiere a una pregunta que el propio Skinner se formuló por los años de 1958, en un trabajo que tenia por titulo –La huida del laboratorio”. Sin embargo a pesar del tiempo y aunque se pudiera creer que ya no tiene sentido plantearse este tipo de cosas, cada día observamos con preocupación como tanto los estudiantes, y lo mas grave, muchas universidades, huyen del laboratorio, o consideran que la formación en ciencia es un asunto de tener “ideas geniales” y que sólo secundariamente se requiere de la asistencia a los laboratorios para la formación científica.

Esta actitud parece paradójica, con el hecho reconocido de que la mayor parte de nuestras estrategias de conocimiento científico se han moldeado en las prácticas de laboratorio, que aunque, como estrategia didáctica, se resiste a una sencilla formalización, es el origen de la creatividad e invención de las ideas científicas.

Está paradoja puede explicarse, por la tradición en nuestras prácticas de enseñanza-aprendizaje, que operan tanto en la educación de bachillerato como en la universidad. Estas prácticas han estado centradas en discursos dualistas del conocimiento,  de origen filosófico y que vienen desde el origen mismo de la universidad, siglo XII, en donde se organizaron los contenidos y formas de enseñanza en el Trivium y el Quadrivium. En el Trivium se incluían materias como la lógica, la gramática y la retórica. En el Quadrivium se incluyeron las matemáticas, la astronomía, la geometría; materias estas que estaban más dirigidas a lo que hoy conocemos como formación científica.

En nuestro país, nuestras prácticas de enseñanza-aprendizaje, se derivaron de la forma como se enseñaba el derecho y la teología básicamente, más que una enseñanza basada en métodos experimentales, de uso común en las ciencias y esto, en términos generales, no ha cambiado. También ha influido en la poca relevancia que se le da a los laboratorios como un medio de formar competencias investigativas, el peso dado a los modelos estadísticos como un medio de validar y dar confiabilidad a las teorías, más que a la manipulación controlada de las variables responsables de los distintos fenómenos.

Si se analizan detenidamente, modelos estadísticos, lógicos, o de simulación como medio de producción de conocimiento, éstos asumen que el conocimiento es el acto de un sujeto, y no el resultado del trabajo que han realizado de manera continua los grupos humanos, con el propósito de establecer formas de relación y de orientación respecto de la realidad y además, han establecido un modo convencional efectivo para actuar y transformar la realidad. Y la manera como esto se logra, y así se puede constatar en la historia de la ciencia, es mediante la investigación sistemática la cual requiere del uso del laboratorio.

Tiberio Pérez Manrique

Referencias

Ferster, C. B. (1970). Schedules of reinforcement with Skinner. In P. B. Dews (Ed.), Festschrift for B. F. Skinner (pp. 37–46). New York: Irvington.

Skinner, B. F. (1956/1974). Una historia de casos referente al método científico. En A. C. Catania (1974). Investigación contemporánea en conducta operante. México: Trillas.